Motivatie als een persoonlijkheidskenmerk, heeft te maken met taakgerichtheid. “Op school wordt vaak aangenomen dat de leerling op een gegeven vraag (stimuli) een correct of onjuist antwoord (response) kan geven en dat de leerling kennis vergaart door ervaring en denken (Dede, 2008, 2009).
Meestal wordt er in het formele leren van uitgegaan dat ‘no complex knowledge or skill is learnable until the learner has mastered every simple underlying sub-skill’ (Dede, 2008, 2009).
In het formele leren worden intrinsieke en extrinsieke factoren zoals nieuwsgierigheid, uitdaging en/of het bereiken van een bepaald doel (b.v. schoolprestaties) gezien als de motiverende factoren voor het onderwijs (Dede, 2009).
Motivatie is belangrijk voor hoogbegaafden
Motivatie voor een hoogbegaafde leerling betekent dat de leerling zich aangetrokken moet kunnen voelen tot een bepaalde taak en er plezier in heeft (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).
Blended Learning (combinatie van formeel en informeel leren) is niet alleen beter voor de creativiteit van hoogbegaafden, maar ook beter voor de stimulering van de motivatie.
Het kan zorgen dat de leerling in staat wordt gesteld om anders te denken en te communiceren (Dede, 2008,2009).
Hoogbegaafden denken over het algemeen anders.
Anders denken kan bestaan uit het met grotere gedachtesprongen dan de niet hoogbegaafde leerling denken, moeilijke onderwerpen uitstekend begrijpen en onthouden, uitzonderlijke grote kennis van feiten hebben, een levendige verbeelding bezitten, veel gebieden van belangstelling hebben en ervan houden dingen te onderzoeken (Span, 1988).
De leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten moet op school in staat worden gesteld om die eigenschappen te kunnen ontplooien, anders zal de motivatie van de leerling dalen en zal het probleem gedrag vertonen.
Gedrag dat zich kan kenmerken door snel afgeleid zijn, moeite hebben met taakgericht te werken en pogingen doen om zich afwijkend van de groepsnorm te gedragen (Span, 1988).
Leerlingen met buitengewone intellectuele capaciteiten die op school echter niet worden gemotiveerd, kunnen hoogsensitief worden in zijn/haar waarneming van anderen en/of onverschillig tot zelfs afwijzend kunnen gaan staan ten opzichte van school (Span, 1988).
Ontstaan van een negatief zelfbeeld gevolg depressie
Gebrek aan stimuleren van leerlingen met buitengewone capaciteiten, kan resulteren in een negatief zelfbeeld. Daar waar het op school eigenlijk zelfkennis en identiteit zou moeten opbouwen (de Vries, 1996). Het aanspreken van motivatie, is van essentieel en exitentieel belang.
Een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten moet dus ter bevordering van het leren leren aspect op een basisschool in de gelegenheid gesteld worden om vaardigheden aan te leren die als
belangrijke componenten voor het succesvol aanleren van nieuwe domeinen en het effectief mobiliseren van voorkennis en het organiseren van informatie en informatiebronnen worden gezien.
(Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999).
De vaardigheden die uiteindelijk het metacognitief denken (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999) versterken, welke bijvoorbeeld wordt gekenmerkt door het frequent reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin et al., 1999) en het frequent van gedachten kunnen veranderen (Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001; in ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).
PCK-Factor
Indien de pedagogische en vakinhoudelijke factoren (PCK-factor) (Fisser, 2009) van de gegeven instructie echter geen stimulans bieden tot metacognitief denken, dan kan dit zeer ongemotiveerde leerlingen opleveren (de Vries, 1996).
Motivatie bestaat niet, Flow-motivatie wel.
De theorie van de optimale flow is oorspronkelijk ontwikkeld door Csikszentmihalyi met als doel om de staat te beschrijven waarin mensen een activiteit zo intens ervaren dat niets in de omgeving die ervaring lijkt te kunnen verstoren, omdat de ervaring zelf zo veel vreugde met zich meebrengt dat mensen de taak willen doen tegen elke prijs puur vanwege het uitvoeren van de taak zelf (cf. Csikszentmihalyi, 1990, p. 4 in Ghani & Deshpande, 1994).
Flow-ervaring kenmerkt zich door twee aspecten te weten de totale concentratie op de taak en het plezier dat men heeft met de taak (cf. Ghani & Deshpande, 1994).
Die momenten komen volgens de literatuur meestal voor als het lichaam of de geest van een persoon tot het uiterste wordt gedwongen, in een vrijwillige poging om een taak te volbrengen die zowel moeilijk
als de moeite waard is (Csikszentmihalyi, 1975; Deci & Ryan, 1985; Csikszentmihalyi , 1990 in Ghani & Deshpande, 1994).
Er is echter een optimaal niveau van zo een uitdaging, gerelateerd aan het niveau van te bereiken vaardigheid (cf. Ghani & Deshpande, 1994).
Frustatie door te hoge of moeilijke taak
Als het niveau van de uitdaging van de taak te hoog of zwaar is zal een leerling dat ervaren als een verlies van controle over de taak en daarvan geïrriteerd en gefrustreerd worden (cf. Ghani & Deshpande, 1994).
Frustatie door te lage of makkelijke taak
Is de uitdaging van een taak echter te laag, dan zal de leerling zijn interesse voor de taak verliezen (cf. Ghani & Deshpande, 1994).
Referentie A t/m H
Betts, T.G. & Neihart, M., (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248-253.
Bhanpuri, H. & Reynolds, G. M. (2003). Understanding and addressing the Issue of the High School drop-out Age. Learning Point Associates, 1 – 24.
Brummelhuis ten, A., & Kuiper, E. (2008). Driving forces for ICT in learning. In: J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. (pp 97-111). Springer.
Dede, C., (2008). Theoretical perspectives influencing the use of information technology in teaching and learning. In: J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. (pp 43-62). Springer.
Dede, C., (2009). Interview with Dede retrieved 20 December 2009 from the site: http://edusummit.nl/resultssummit/interviews/dede
Fisser, P. (2009). Natuurlijk nieuwsgierig. Kinderen als onderzoekende ontwerpers. Hengelo: Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente
en Expertis Onderwijsadviseurs.
Ghani, J. A., & Deshpande, S.P. (1994). Task characteristics and the experience of optimal flow in human-computer interaction. Journal of Psychology, 128, 4, 381-391.
Heller, K.A., Mönks, F.J., Sternberg, R.J., & Subotnik, R.F. (2000). International Handbook of giftedness and talent (2nd edition). Oxford:Elsevier Science.
Referentie H t/m Z
Lin, X., Hmelo, C., Kinzer, C. & Secules, T., (1999). Designing technology to support reflection. Educational Technology, Research and Development
(ETR&D), 47(3), 43-62.
Minnaert, A. (2002). Metacognitie en leerproblemen.
In A.J.J.M. Ruijssenaars & P. Ghesquière (Red.), Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak (pp.99-112). Leuven: Acco.
Mönks, F.J., & Ypenburg, I.H., (1993). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Assen, Dekker en van de Vegt, 1993.
Ryan, R.M., Deci, E.L., & Grolnick, W.S. (1995). Autonomy, relatedness, and the self: Their relation to development and psychopathology. In D. Cicchetti & D.J. Cohen (eds.), The international encyclopedia of education (2nd ed.) (pp. 3784-3788). Oxford: Pergamon Press.
Span, P., (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische
kinderpsychologie, 13.
Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives. An Introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends, 1-10, Dordrecht, Kluwer
Van den Akker, J. (2007). Curriculum Design Research. In: T. Plomp & N. Nieveen (Eds.), An introduction to Educational Design Research (pp. 37-50). SLO, The Netherlands.
Vries, H., de (1996). Intelligente kinderen. Een handleiding voor opvoeders. Antwerpen: Bosch & Keuning.
Link naar de video over motivatie op het werk: